魏亚丽 孙杰远 | 自我民族志的原理及其对教育研究之观照
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魏亚丽，中央民族大学教育学院博士研究生。
孙杰远，广西师范大学副校长、教育学部部长、博士研究生导师，教育部“长江学者”特聘教授。
摘要：自我民族志是人类学后现代主义研究范式之一，摒弃了科学民族志主客对立的研究视角，以“自我”为中心来唤起研究者自身和读者等多个主体对生活世界、生命意义的反思，提供了社会科学研究的新路径。然而，这一研究范式因被质疑过于主观而致其价值未被充分挖掘。唯有在承认自我民族志的局限性和合理性的基础上进行批判性反思，才能实现这一研究的价值最大化。以“自我”为主线剖析自我民族志研究，发现其具有以下特征：研究视角上，着眼于自我的多重性；研究内容上，关注自我的日常生活；研究路径上，以自我为方法和田野。在此基础上，探讨自我民族志对教育研究具有的启示意义：研究视角转向，纠文化研究之偏，回归教育原点；研究内容拓展，重教育个体之维，关注教育情感；研究目的凸显，书弱势群体之声，促进教育公平。本土研究者应正视自我民族志的适用范围，挖掘民族志多元研究范式的价值及其与其他学科的融合之道，推动教育人类学发展。
关键词：自我民族志；教育研究；质性研究；方法论
20世纪60年代以来，人类学学科逐渐丧失权威理论的支撑，呈现多元研究范式比肩的局面。因为人类学旨在研究“人”,而“自我”又是“人”的向度之一，所以“自我”受到人类学者的关注绝非偶然，具体表现形式为自我民族志(auto-ethnography)。自我民族志摒弃科学民族志主客对立的研究视角和“以‘非我’为中心，从‘他者’的视角来反观和批判自我”[1]的研究路径，以“自我”为中心唤起研究者自身和读者等多个主体对生活世界、生命意义的理解。虽然已有人类学者对自我民族志进行了基础性研究，但因这种研究常被指责为沉溺于个人经验主义，致其研究价值未被充分挖掘。考虑到社会转型期个体意志凸显，研究者们已开始广泛应用自我民族志于各个领域，因此我们有必要深入思考这一研究范式的视角、内容和路径等特征，挖掘其价值，为人类学的后现代主义转向探明方向。同时，在此基础上，寻找其与教育研究的契合点，探讨其对教育研究的启示意义。
一、 自我民族志研究的源起
（一）研究背景：理论转向与现实要求
自我民族志研究的核心是自我。目前，学界对自我的研究除人类学外，主要集中于哲学、心理学、社会学领域。自我民族志的出现不仅是人类学学科内部矛盾运动的产物，也是这一学科与哲学、心理学等学科相互作用的结果。概括来说，其产生可归因于以下几方面。
第一，心理学自我研究的拓展。
“100年前，美国心理学的创始人威廉·詹姆士(William James)声称，‘自我是个人心理宇宙的中心’”[2],明确了自我研究在心理学中的重要性。自我研究最初从个体心理切入，将自我视为人格结构的核心，如西格蒙德·弗洛伊德(Sigmund Freud)对自我的分类。这部分研究者通常采用定量研究从认知、意识、情感等维度入手将自我视为多种心理机能的组合。随着研究的深入，心理学者发现针对个体的心理机能研究已经无法解释复杂的心理现象，因此开始关注群体的社会文化方面，认为自我的形成不仅与个体心理素质有关，还取决于个体与社会文化的互动，主张运用定性研究法探讨自我的经验性和整体性。这一研究取向作为社会心理学研究路径之一，“把自我作为一种解释行为的中心概念”[3],强调了人的主体性，启发了人类学对自我价值和自我叙事的审视。
第二，文化人类学的表征危机。
出于对研究主体与客体、科学性与人文性之间关系的不同认识，不同人类学者立足于不同的研究范式。第一代民族志停留在对原住民文化的浅层描述上，第二代民族志即科学民族志致力于透过“冰冷的热情”再现“社会事实”。20世纪80年代，面对全球化带来的异质性文化冲击，学者们认识到“不确定性”才是社会的确定话语，人类学者注意到“田野真实”和“表征真实”之间的鸿沟，由此自我民族志、感官民族志、线索民族志、关系民族志等多种研究范式涌现。克利福德·格尔茨(Clifford Geertz)认为民族志作品是“虚构”的产物，动摇了民族志的书写霸权，消解了人类学者作为“他者”研究专家的身份。保罗·拉比诺(Paul Rabinow)在这一基础上运用现象学的方法进一步反思田野工作，认为人类学者和研究对象皆是对方的“他者”,民族志受研究者和报道人的“双主体”作用。乔治·马尔库斯(George E. Marcus)和迈克尔·费彻尔(Michael J. Fischer)则直接提出民族志书写的实验策略，一是直接描述感受，二是追求精妙细致的认知表达。以上研究启发人类学者摒弃宏大理论及对他者的想象，转而关注日常生活中“自我”的多样性呈现。
第三，哲学人类学的人观转向。
古希腊时期，哲人们将人视为理性的象征。18～19世纪，哲学家认为人是具有同一性、永恒性的实体。这一时期的人观研究旨在建立人区别于动物的普遍特征，以确定人在宇宙中的中心位置，一定程度上催生了白人、男性等中心主义。20世纪初，马克斯·舍勒(Max Scheler)首次提出并构想了现代哲学人类学的基本概念和研究框架，认为人既是认识客体，也是认识主体，对自身的认识具有有限性和螺旋上升性，因此，人“是一个变量，一个未知数”[4]。这一论述打破了对人确定性的想象。其后，海德格尔(Martin Heidegger)不止思考“人是什么”,还开始关注“存在”这一命题，强调人与世界“共在”,承认人的身体性存在。米歇尔·福柯(Michel Foucault)则坚持后结构主义的立场，认为人是在社会化过程中完成主体化的，唯有“关心自己”才能成为自己。从根本上说，后现代主义力图把人从绝对主义的牢笼中解放出来，提倡“向整体开战”[5],确立了“小写的人”之存在。从以上研究可见，人观的哲学思考不仅为人类学者关注自我提供思想动力，而且其对人之命题的不断反思也推动了民族志研究范式的更迭。
同时，社会发展促进了个体化进程的加快，现实要求学术研究不能仅将个体视为群体的组成部分，停留于对人的符号化表述上，而要承认个体的多元需求，重视个体独特性的表达，坚持宏大叙事与个体叙事的结合。此外，现代社会人口的流动性和时空的压缩性使得民族志研究很难再采用科学主义的方法选定某一村落社区作为固定、封闭的田野点，以“遥远的他者”为研究对象对当地文化进行客观解读。基于此，自我民族志力图跳出宏观视野的局限，对“自我”的实际生活和行为实践进行反身性思考，旨在消弥“被表达的思想和被观察的行动之间的差异”[6],适应“以自然科学为圭臬的实证——结构论让位于以人文价值为关怀的理解——相对论……从对社会文化结构法则的追求转向对研究对象行动意义的探索”[7]的趋势。可见，这一研究具有理论和实践双重意义。
（二）研究进程：萌芽、发展和成熟
虽然自我民族志这一研究范式还较为新颖，但实则文化人类学者对“自我”的关注和讨论早已有之。马林诺夫斯基(Malinowski)在《一本严格意义上的日记》中透视出自我与“常人”一样无法实现“文化移情”,致使其主体性自我趋于坍塌，这一过程既表现出真实的人性，又展现了人类学者必经的“田野成人礼”[8];列维-斯特劳斯(Claude Levi-Strauss)在《忧郁的热带》中反思了“一个人类学家的成长”,认为“人类学家自己是人类的一份子，可是他想从一个非常高远的观点去研究和评断人类……他没办法在任何地方觉得适得其所，置身家乡，他在心理上已成为残废。”[9]如果说前面两位的反思中感性成分较多，那么维克多·特纳(Victor Turner)和格尔茨则都关注到个体在解释社会关系时采用的符号手段和象征手段即个体在社会活动中呈现的主体性。可见，自我民族志的产生不是一蹴而就的，而是经历了萌芽、发展和成熟的过程。
“自我民族志”这一术语最早于1975年被卡尔·海德(Carl Hyde)用以特指新几内亚人对当地文化的描述。其后大卫·哈亚诺(David Hayano)明确用之分析人类学者自身，他说“我虽然承认但却忽视了通过民族志程序来分析自己生活的研究。这些研究不仅是以自我为主体的民族志(auto-ethnographic),也是以自我这一状态为内容的民族志(self-ethnographic)”[10]。卡洛琳·埃利斯(Carolyn Ellis)和阿瑟·博克纳(Arthur P. Bochner)是这一研究的积极倡导者，他们认为个人写作的目的在于理解处于文化背景下的生活的某些方面[11],埃利斯进一步将这一研究解释为“系统的社会学反思”或“情感回忆”以“理解我经历过的一种经历”[12]。自此，国际上自我民族志研究出现爆炸式增长，涉及体育、医疗、家庭生活、学术生态等多个领域，涵盖多种主题，例如探讨特殊群体的社会身份建构问题[13][14],寻求特定社会背景下的生存意义[15][16],关注何以提高心理健康水平[17][18]等。
自我民族志在中国的研究起步较晚，又被译为“自传式民族志”,与“主体民族志”(朱炳祥)、“常人民族志”(李猛)、“体性民族志”(彭兆荣)、“自我叙事”等在理论内涵和研究方法方面有重合之处。研究成果主要包括两方面，一方面是对自我民族志研究范式的解析。蒋逸民探讨了自我民族志的内涵、由来、表达方式和学术之争[19];徐新建在朱炳祥对主体民族志论述的基础上探讨了自我书写的价值、可能性及其表述范式[20];钟志勇、杨爽、陈纪分析了自我民族志的实施程序、优缺点和社会效用[21][22]等。以上研究为理解自我民族志搭建了基本的认知框架，本文即在此基础上对自我民族志的特征和价值进行再解读。另一方面侧重于运用自我民族志研究方法进行个案剖析。例如探讨底层群体的生活经历、农家子弟的阶层流动和女性的身份抗争等[23][24][25]。以上研究为本文探讨自我民族志之于教育研究的观照带来启发。
二、 自我民族志研究的特征
由上文分析可知，尽管科学民族志力图用“文化持有者的内部眼界”来观察文化事实，厘清社会文化的结构关系，以建立一定范围内具有普遍意义的知识体系，但其并无法如宣称的那样保证研究的客观真实性和价值中立性。作为一种新兴的研究范式，自我民族志则以科学民族志极力避免的“自我”为视角来透视社会图景，试图弥补宏大理论的不足，有不容小觑的研究潜力。因此，为了力图在承认自我民族志合理性的基础上对其进行批判性反思和改进，本文从研究视角、研究内容和研究路径三方面深入剖析其研究特征。
（一）研究视角：着眼于自我的多重性
自我民族志通过局内—局外、过去—现在—未来的非线性连结以及“自我”与他者的双向互动来凝视日常生活。一方面，自我是局内的“局外人”。研究者向内关注自身经验，在此语境下，“自我”既是研究者也是报道人。与此同时，研究者又置身局外，视“自我”为研究对象即研究客体，对“自我”进行认知上的重构。可见自我民族志将内在的省思和外在的观望融于一身，自我客体化与客体主体化得以统一。此外，较于科学民族志经由他者叙事建构出断裂的个人形象，自我民族志往往在此时此地的叙事过程中连带出有关过去和未来的内容，也就是说，通过对记忆的非线性处理消解了内在“本我”与外在“超我”之间的区隔，重塑了自我与社会文化的关系，即“在对其他人描述我的处境、做我自己是什么感觉时——我检视了自己的状况，并试图找到我的核心特质——当我的描述带出了某种结构时，我可以直言，这是来自我对自身处境的已然存在的想法”。[26]由此可见，研究者通过自我民族志跨越了时间和空间，不仅描述出自身经历，更体现出对自身所在的社会文化的反思，从而达到重构自我一致性和连续性的目的。
另一方面，自我映射出互动中的“他性”。自我民族志以个体自觉为前提，从个人经验出发却不囿于个人偏狭的一隅，而是将“自我”置于宏观社会背景下审视与“他者”共存的意义世界。换言之，这种聚焦个体的书写绝不是关于单个“我”的故事，而是承认了在场的“自我”是处于社会文化场域中的。这里的“自我”具有多重性：一是正在叙事的“我”,“我”是研究者和报道人本身；一是被观察和被描述的“我”,“我”成了类似于科学民族志中的“他/她”;一是由书写逐渐堆砌并由读者解读出的“我”,“我”和读者密不可分，“我”变成“我们”的缩影。例如玛乔丽·肖斯塔克(Marjorie Shostak)在《妮萨：一名昆族女子的生活与心声》中即展示出自我的多重形象：“我”是报道人，讲述自己的儿时记忆、情感、生育、变老和死亡的感受；“我”也是写作者，连缀起自己对不同事件的讲述；“我”又是研究者，不管是妮萨还是玛乔丽，共同反思史前社会女性的生存境遇；同时这种唤起式写作又激起读者的代入感，此时“我”还是读者，在对他者人格和人生何以至此作出判断并反思自身。[27]可见，民族志研究者和报道人、写作者和读者都以“我”的身份出现，单个的“我”勾连成复合的“我”。因此，自我民族志并不仅凭单个“我”对生活的反思来树立确定的“自我”形象，而是邀请多重主体共同参与文本叙事，以立体、多元的视角将各阶段、各方面的信息高效整合起来，从而完成“一种合作发展的文本，它由一些话语碎片所构成，这些碎片意图在读者和作者心中唤起一种关于常识现实的可能世界的创生的幻想，从而激发一种具有疗效的审美整合”[28]。
综上，自我民族志虽着眼于自我，但其研究视角并不是单一的，而是围绕“自我”形成关系性视角。它不是要割断群体与个体的联系，而是通过“他者”在“自我”身心上的映射即他者与自我的关系来透视自我；同时，自我又将这种关系向外投射于社会文化中，由此“自我”与“他者”、个人思想与时代精神、个体知识和公共价值相互作用。正是得益于这种推人及已、推己及人的交互自觉意识，自我民族志研究才葆有不同于科学主义一味追求“他者”对象化的独特魅力。
（二）研究内容：关注自我的日常生活
自我民族志“是一种将个人与文化相联系的自传式个人叙事，这种个人叙事对个人亲身经历进行了描述并对个人的文化经历进行了反思性说明。”[20]从自我层面描述日常生活是自我民族志的主要内容。一方面，日常生活聚焦于具身经验。具身经验指的是心灵、大脑与环境交互作用的身体表现，诸如感官反应、情绪情感和记忆等，在此情境下“身体不再作为世界的物体、而是作为我们与世界联系的手段的身体”[29]。这意味着，任何认知都不是凭空捏造的，正因为身在世间、体有所感、心有所触，认知才有了可能性，而这些生成于情境的亲身体验反过来也作用于周围环境。具体到自我民族志，具身经验的呈现包含两层含义：其一指对生活世界的塑造源于“自我”的身体与环境的动态生成；其二指身体话语不再隐匿于宏大话语背后，而是走上了叙事的前台，承担起认知重构和情感再生产的任务。《回归故里》中“我”不断进出于对家人的回忆，运用大量情感化的语汇细腻地描述出家人的生命历程以及“我”与他们之间的情感变化，由此作者不再执拗于与家人之间的情感冲突，而认识到社会规则和阶级区隔对个人的影响。相较于空洞的理论建构，作者通过深描具身经验来建构日常生活图景，这一做法解构了“大写的人”,展现出作为弱者的个体的生活场景和身体事件。[30]概言之，自我民族志通过具身经验要素之间的耦合来刻画“自我”的生活世界，回应和强化个人与社会文化的关联性，对透视社会文化逻辑具有重要意义。
另一方面，日常生活扎根于本土话语系统。自我民族志以“裸呈”的方式描述“我”的日常生活，而“我”离不开社会文化情境，因此其表述内容必然根植于本土话语系统。本土话语带有鲜明的地方性，暗含了当地的文化运作逻辑，既决定了个体话语表述的基本形式，也是审视自我的基础。在《“三重叙事”的“主体民族志”微型实验——一个白族人宗教信仰的“裸呈”及其解读和反思》中，段绍升虽不断声称自己不信神鬼，却通过“得罪了龙王爷(老公公)”“在门槛子上用砍刀剁，下一辈子就要缺鼻子”[31]等本土话语在描述白族文化表征的同时，也间接表达了对本土信仰的理解，以此建构自我的意义世界。可见，自我民族志的日常生活叙事既源于本土话语又指向本土话语。本土话语确实在一定程度上增加了社会文化群体间的区隔，但也正因为“自我”的任何表达都是基于本土话语的，所以致使读者虽未在其中，却有身在其中之感，也得以推人及己，在理解了当地人何以为人后反思“我何以为我”,如此也正回应了上文自我民族志中多重性主体的论断。
总之，自我民族志通过聚焦具身经验和运用本土话语建构出个人的日常生活。之所以说是“建构”,是因为自我民族志虽以“我”之口吻自由叙事，但这种叙事并不是毫无章法，而是通过持续“回归—出走—回归”本土文化，实现个人与社会的双向交流。可以说，自我民族志绝不只是个人生命史的书写，更为全面审视当地文化打开了一个全新的通道。
（三）研究路径：以自我为方法和田野
自我民族志既是由自我进行的关于自我日常生活这一内容的研究，也是以自我为方法在自我这一田野中的研究。研究主体和研究内容上的“自我”前面已有论述，现在重点剖析两层问题：一是“自我”何以为自我民族志的研究方法?这种方法对自我民族志产生何种影响?二是“自我”为何可为田野?这一田野的含义及其在自我民族志中的意义是什么?
“以自我为方法”作为方法论被学界广泛认识源于项飚《把自己作为方法——与项飚对话》一书，但“以自我为方法”的具体操作却在人类学早期就已被采纳且延续至今，人类学家倡导的深入田野、深度访谈即是这种操作方法的体现。自我民族志是这一方法和方法论的先行者。“自我为方法”具体来说可分为三步：首先，通过自我这一身体域达成与他人和周围世界的互动，也就是重整具身经验；其次，以具身经验为基础域定位问题域，寻找自我或自我意义的困惑之处；最后，自我通过具身经验下的认知、意识和情感等完成自我描述和剖析，从而破解问题，建构起对自我和社会的理解，实现理论升华。以《高校外语教师应用“产出导向法”的自我叙事研究》一文为例，面对三次教学改革，“我”从自满到困惑，带着这样的亲身体验进入研究，即重整具身经验阶段；在研究过程中，“我”通过试错和证伪经验，反思因误读理论造成的常规教学之不足，即经由具身经验寻找问题域阶段；进而通过教学实践与理论的对话，在改进教学的同时完善自身理论建构。[32]由此可见，“以自我为方法”有助于自上而下地运用权威理论于教育情境这一路径和自下而上由情境生发出实践性知识这一路径的衔接，以实现理论与实践的互动发展。
“以自我为田野”即将自我作为研究场域。相较于科学民族志倾向于在较为封闭的田野中搭建当地社会文化的闭环，“自我”这一田野具有开放性、多变性和生成性。对“自我”这一田野的考察体现在两个方面：一是向内，探求自我认知、意识、感受、人格等“心理场”的发展及其原因，重在关注心理性事件；二是向外，通常借助自我经历联结个人与社会，关注个人的社会参与度等社会性、文化性事件。但向内和向外绝不是要将自我分裂为对立的二元，反倒是这两种方式的相互补充才真正构成“自我”这一完整的田野，诸如心理人类学即在内场和外场的自由切换中确立自我意义。可见，“以自我为田野”弥合了宏观社会文化和微观心理之间的隔阂，保证了自我的完整性。
综上，从本体论上看，一方面，自我民族志以“自我”为中心，“自我”不再是传统人类学理论下社会结构控制中的客体，而是处于不同社会文化背景下的主体，居于宏观社会文化和微观心理机能之间的中观之维。另一方面，自我民族志并不否认其他主体的存在，相反承认世界是一个关系系统，多叙事主体和具身经验确认了人与人、人与社会、人与环境之间密不可分的关系。从认识论上看，自我民族志以具身经验开放地了解世界并交换信息。横向上，身体感知到所处空间中充斥着人、事、物，“自我”是社会网络中的一员；纵向上，身体觉知到生命的流动性和事件的过程性，“自我”在动态的情境中。因此，自我民族志不仅呈现了“自我”的多样性，也认可了“我们”之间的异质性。这种多元主义的认识论有利于主体间平等关系的建构和维持。从方法论上看，自我民族志以“自我”为方法和田野，是在研究者和研究对象共在的基础上着眼于细节、小人物的微观研究。这种以第一人称视角对个体行为实践、精神面貌进行深描的方式不仅加深了研究的深度，弥补了宏大叙事之不足，而且有助于唤起读者的参与感，将本属于他人的故事置换成感同身受的现实问题，提高了人类学研究的应用价值。
当然，自我民族志仅是人类学后现代主义转向中的一支，与网络民族志、多点民族志、图像民族志等皆是对文化转型的回应，共同促成了人文社会科学研究范式的革新。如果说阐释人类学以“视文化为文本”的方式推动了文化转向的开启，那么其后包括自我民族志在内的人类学研究则通过创造出更多形式的文本而扩大了文化书写空间，通过对主体间互动过程的文本阐释来打破标准化的科学解释和结构性的知识生产方式，通过包容甚至鼓励差异性存在来重新设置社会文化意义的表达。
三、 自我民族志之于教育研究的观照
（一）研究视角转向：纠文化研究之偏，回归教育原点
自我民族志以“自我”为中心，关注个体经验，突出个体对社会文化的自反性理解，一定程度上纠正了教育研究的文化转向浪潮中“只见文化不见人”的偏移。
教育的文化研究范式受益于人类学，改变了以往就教育而论教育的困局，促成了教育人类学的兴起。然而传统教育人类学往往将文化视为近似于实体的封闭系统，使“人”被动隐匿于教育规律和社会文化背景中。此外，大多数研究者只将民族志研究作为一种监督、评估教学的工具，并未真正从教育主体的角度探讨教育生活。
自我民族志通过关注“自我”及其与他者的关系而突出以人为中心的研究视角。就学生而言，一方面，自我民族志促使学生思考“自己是什么样的人”“自己将会成为什么样的人”等，鼓励他们打破对日常生活的惯性认知，促使其尽可能广泛地探索个人生活经历与社会文化之间的关系，在此基础上培养其内省能力、自育能力和自我塑造的能力，正如史蒂夫·霍珀(Steve Hoppes)所说：“自我民族志帮助我们看到，一切都在变化，身份是一个人的生活，而不是一个人拥有的东西……自我民族志打开了这些门，学生可以在他们准备好的时候以自己的步伐走过。”[33]另一方面，学生的自我民族志为教师提供了了解学生个体差异及其产生根源的窗口，唤醒教师对自身经历的认知与情感，消解以往教师站在局外对学生形成的“理所当然”的认识和评价，促使教师感同身受地创造出适宜于发挥学生主动性的教学环境和策略。可见，自我民族志可以成为教育研究回到“人本身”的路径之一。同时，从上文论述可知，自我民族志主要是日常生活的描述，而日常生活是“不断被我们的行动所修正并不断修正我们行动的”[34]。这就意味着自我民族志并不指向确定性或循环式的结论，而是与人的思想和情感等密切相关，指向不断建构的生命世界。
可见，自我民族志回应了“教育人类学研究要深入研究教育的主体——人”这一时代诉求[35],通过个体对日常生活的多样化表述，展现了文化模式研究之外个人行为实践的情境性、异质性和开放性，启发教育研究在进行纯粹理性建构的同时也看到鲜活的“人”的存在。
（二）研究内容拓展：重教育个体之维，关注教育情感
1.挖掘教育主体的个体价值
教育世界从来不是确定无疑的客观存在，而是充满了生命的各种可能性，因此教育研究也绝不应是“作为主体的我对作为客体的教育现象的纯客观性的研究，任何真正的教育的研究都是或者理应是我所体验的教育生活的研究，所以任何真正的教育研究都是或应是个体性的，是我在性的”[36]。自我民族志“通过彻底接受我们自己非常独特的、个人的、第一人称的具体化体验来真正进行”[37],凸显了个体价值，启发教育研究的内容从集体维度拓展到个体维度。
就教师而言，其一，自我民族志打破了对教师的类型化、集体化设定，以一种循证的方式将教师自身零散的具身经验串联起来，从而使教师从角色扮演中走出来，先“成人”再“为师”,也就是说，使教师首先是他/她自己，然后再是教师这一从业者。可见，自我民族志促使教师将职业认同建立在个体身份认同的基础上，拓展了教师的感受力，有助于教师摆脱“高大全”的标签，以自我为起点追寻教育意义和生命价值。其二，由上文论述可知，自我民族志通过关系性视角帮助研究者确认自我与他者、社会之间的关系，也就是说自我民族志启发教师不再以自我为中心的视角来看待教育教学活动，而是通过反思与周围人、事、物的互动关系来探索诸如教育之于儿童的价值等教育应然的命题。此外，教师通过自反性叙事使得“存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中”[38]的个体隐性知识逐渐外显，有利于促进教师间经验的共享，有助于教师共同体的形成。其三，自我民族志的非线性叙事方式促使教师以历史的视角看待一系列教育际遇，从而在重构过去与未来中把握好现在。例如新教师通过自我民族志剖析自己将近20年的小学、中学和大学里的种种教育遭遇，反思其走上教师之路的成长经历，质疑自己所经历的教育模式对自己的影响，从而有意识地抵制不适宜的教育理论和实践，切断不良教育模式的传播。[39]可见，自我民族志印证了“一个好教师……是一个知道运用‘自我’作为有效工具进行教学的人”[40]这一教育理念，使教师不再是公共知识的搬运工，而是个体价值的主动建构者。进一步说，自我民族志使得教育研究不“仅仅存在于专业研究的层面”,通过“走进教育实践、贴近一线教师”,“形成教育研究的常态”[35]。
就学生而言，学生的成长是实现社会化即从个体变成群体之部分的过程，同时也是个人身体感逐渐弱化的过程，自我民族志则促使学生关注具身经验，为学生提供了感受自我身体的契机，使学生在自我叙事中提高了对现实的感知力。一方面，自我民族志将无形的教育影响具体化为一个个行为表现即具身经验，因具身经验并不是孤立的，而是多种行为、感受等的集合，所以自我民族志虽常从某一教育事件或异常行为切入，却最终指向整体性的教育语境。因此，自我民族志启发教育研究不能只停留在对教育现象的浅层次描述上，而应深挖教育主体的个体价值，探明个体行为背后的教育语境和教育意义。以课堂沉默现象为例，常规教育研究认为学生不发言的课堂就一定是“死气沉沉”的，教师在其中起至关重要的作用，唯有改进教师课堂语言和师生互动关系才可能改变这一现状。在这一观念指引下，研究者和一线教师进行了一系列教学方式和评价方式的改革，然而改革成效甚微。相较而言，自我民族志研究发现，课堂的无声并不完全是消极的，也不必然是亟须被摒弃的不良现象，这可能是一种积极的静默现象，例如学生认为“我还在思考”“听别人说，对我很有帮助”。可见，自我民族志有助于教育研究者突破习以为常的思维模式和自以为是的认知误区，真正站在学生的角度看待本土课堂。另一方面，学生在自我民族志中建构起属于自己的故事线，而“孩子的故事常常呈现他们的一些思维、和孩子们小小世界的秘密，他们所在乎的、所渴望的或周遭大人的生活”[41],可见自我民族志促使学生获得了不断探寻自我可能性的能力，也使得教育从知识之学变为“育人之学”“创造之学”,正如莫里斯(C.W.Morris)所说“要使我们自己投入创造活动，我们必须认识我们自己。我们需要认识我们的动机的根源和我们遭到挫败的根源。我们需要懂得自我创造的技巧和它所设置的陷阱”。[42]
2.深化主体交互的情感实践
技术理性推动教育实践朝着精细化和科学化发展的同时也使其离诗意思维和情感关怀越来越远，近年来，师生心理健康问题的凸显更使得教育研究不得不关注情感这一维度。由上文可知，自我民族志是对诉诸于具身经验的日常生活的研究，对情感研究有独特价值。具体到教育研究上，有如下启发意义。
一是注重个体情感培育。自我民族志为教育情感的生发和维持提供了可操作的技术支撑，为教育主体搭建出讲述自我故事、表达自我情感的语境。在这个语境中，教育主体可以尽情地表达情感，即使其想要对内在情感进行掩盖，也会随着叙述的深入而慢慢摆脱前台展演性的束缚。“书写即疗愈”,情感冲突在自我叙事中得以化解，整全的生命状态通过开放、动态、多样地表述得以呈现，自我民族志推动个体情感向善发展。
二是注重情感生态建设。所谓情感生态指的是与文化相关的情感运作规则和意义体系，反映了情感主体间的关系，良好的情感生态即指情感主体间和谐共处营造出的善好的情感文化、情感环境和情感生活。人类学者认为“情感在社会关系中形成，并不断地表达着社会关系”[43],这意味着虽然个体心理机制为情绪情感的生发提供生理基础，但文化为情感提供运行平台，不同的文化使不同的情感得到彰显或消弥，情感成为社会文化与人相互作用的结果。可见对情感生态的分析建立在宏观社会和微观心理之间，这恰好观照了自我民族志的中观自我之维，为自我民族志研究范式和情感文化分析的衔接提供了强有力的支撑。一方面，自我民族志不是对情感本质进行心理学剖析，而是通过情感主体对日常生活世界的认知，将不可见的情感因素转变为可见、可分析的话语材料，将情感置于广大的社会文化背景中，以探求情感所在文化语境的意义体系。另一方面，自我民族志运用反身性话语剖析社会关系中的情感文化实践，激发主体在交互过程中实现情感的生产和再生产。以此来看教育，教育除是知识劳动外，也是情感劳动，情感是维系师生关系和学校运行的重要因素。自我民族志既为情感生态建设提供了理论基础，也搭建了情感交互的实践场域，有利于打破师生、师师情感区隔，通过交换认知、意识、情感等，建构情感共同体和情感生态。
（三）研究目的凸显：书弱势群体之声，促进教育公平
自我民族志“反对精英主义的学术话语”,“为边缘群体提供了参与学术界知识建构的机会”[44],“强调高度关注人类苦难、不公、创伤、主观性、情感和挫折”[45]。一般来说，自我民族志的使用者大多正在或曾经遭受生活隐忧或者生命危机。这一研究不仅给予妇女、儿童、社会底层等弱势群体由内向外发声的机会，更促使他们通过由外向内地关注和解剖自我来寻求改变。
在目前自我民族志的应用研究中，寒门学子书写阶层流动，既肯定中国高等教育为农家子弟提供向上流动的通道，又探析农家子弟与中产阶级子弟相比时的弱势因素，剖析底层子弟如何才能实现阶层跨越，为教育公平的实现提供自下而上、由内而外的视角。[46][47]女性学者书写学术遭遇而意欲创造一个发展女性主义学术空间的新自由主义大学，这种自反性方法有助于民族志作者站在女权主义立场上为女性和学术界其他边缘人士所忍受的不平等而发声。[48]高校教师剖析自身教学方式，对无视学生多样性的教学行为进行反思即“意识到自己的无意识”,认为对学生多元性特质的忽视对残疾学生参与教学造成了障碍，因此作者试图通过自我民族志的书写邀请读者将自身经历与他的故事联系起来，认识到只有真正提高自身对残疾文化的意识，采用更包容的教学实践，创造无障碍的教学环境，才能真正优化残疾学生的高等教育经历。[49]
可见，自我民族志提供了一种不同于根植于男性、白人、异性恋等主流群体的知识范式，通过深描弱者的日常生活和内心世界，使“自我”有机会客观看待自身所处的结构性关系。如上文所述，其创造的开放性空间使各个主体都处于平等对话的位置，有助于维护弱势群体的利益。此外，自我民族志通过具有感染力的叙事风格唤起了读者的同理心，有助于在现实意义上给予弱势群体帮助。此外，这种对弱势群体的共情经历往往会超越个体心理层面，而上升到对整个社会秩序的思考，有助于推动社会的整体发展。
四、 结论与讨论
自我民族志以自我为方法，着眼于自我的多重性，聚焦于自我的日常生活，反思自我与他者之间的互动关系，重塑出立体性的“自我”。这种以“自我”为中心的研究范式观照教育本原，启发教育研究在文化转向的同时不忘“回到人本身”,促使教育研究突出教育主体价值，尊重个体差异性，关注弱势群体，促进教育公平，有助于推动具有变革意义的教育理论和实践的发展。无疑，自我民族志通过对“自我”的反身性重构，提供了社会科学研究的新路径。
不可否认，自我民族志的合理性屡遭质疑，部分研究者认为其因过度展露自我而使研究过于主观，抑或缺乏可供检验的信度甚至也无法提供任何一种知识。实现自我民族志的价值最大化就要求研究者正视这些质疑，在承认其局限性的基础上扬长避短地为己所用。由上文可知，这一范式集自说自话和推己及人、客观真实和主观叙事为一体，并不在于探究普遍规律，而在于以自我生命为田野，通过个体叙事来呈现“事件”的一个面向，以唤起多个主体的反思。这就要求自我民族志作者注意处理社会文化整体和个体心灵之间、客观文化分析和主观反思之间、他者和自我之间的关系，注意个性化表达和民族志作品之间的区别，明白前者如反思日记、自传文学等仅是为后者服务的材料。因此，这一范式更适用于“正在或曾在事件中(局内)”的人员，适用于研究者与行动者、反思者一体的研究，便于形成“实践—理论—再实践—再理论”的知识发展模式。学界对民族志范式的追问还远未完成，还需借鉴西方学术成果又坚定立足本土，不断挖掘多元民族志范式的研究价值及其与其他学科的融合之道，承担起中国人类学的应尽职责。
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民族教育研究